Aldeia dos Pequeninos

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Sábado, 24 / 11 / 12

Características do Movimento da Escola Moderna

 

 

Princípios que estruturam a acção educativa:

  • Os meios pedagógicos veiculam, em si, os fins democráticos da educação.
  • A actividade escolar, enquanto contracto social e educativo.
  • A prática democrática da organização partilhada por todos institui-se em conselho de cooperação.

Rotina diária:

  • Acolhimento
  • Planificação em conselho
  • Actividades e projectos
  • Pausa
  • Comunicação de aprendizagens feitas
  • Almoço
  • Actividades de recreio (canções, jogos tradicionais e movimentos orientados)
  • Actividade cultural colectiva
  • Balanço do dia, em conselho

O que distingue a pedagogia do MEM é a avaliação, gestão e organização cooperadas negociando com os alunos toda a vida da turma.

 

Instrumentos de pilotagem:

  • Plano Semanal
  • Plano Diário
  • Plano Individual de Trabalho
  • Mapa de Desenvolvimento Curricular
  • Mapa de Presenças
  • Mapa de Tarefas
  • Calendário
  • Agenda Semanal
  • Diário de Turma
  • Plano de Actividades
  • Mapa de Projectos
  • Escala de Crescimento
  • Quadro de Aniversários
  • Quadro de Idades
sinto-me:
publicado por olharovazio às 22:37
Quarta-feira, 23 / 03 / 11

Sete necessidades irredutíveis da infância

 

  1. Toda a criança precisa de um ambiente seguro e protegido que inclua pelo menos uma relação estável, previsível, reconfortante e protectora com uma pessoa adulta, não necessariamente um dos pais, que estabeleça um compromisso pessoal a longo prazo com o bem-estar diário da criança e que tenha os meios, o tempo e as qualidades pessoais para o realizar.
  2. Relações consistentes que promovam o desenvolvimento com algumas pessoas que lhe prestam cuidados, incluindo o educador responsável, desde cedo e durante a infância, são os marcos fundamentais para a competência emocional e intelectual, permitindo que a criança estabeleça um elo de conexão profundo que se desenvolve num sentido de humanismo partilhado e, em última análise, de empatia e compaixão. As relações com os pais e a equipa de educadores do infantário têm de ter esta estabilidade e consistência.
  3. Necessidade de interacções ricas, progressivas. As crianças não conseguem desenvolver um sentido da sua própria intencionalidade ou das fronteiras entre o mundo interno e o externo sem trocas íntimas com pessoas que elas conhecem bem e em quem confiam profundamente.
  4. Cada criança e família precisa de um ambiente que permita que ambas progridam através dos estádios de desenvolvimento com um estilo próprio, ao seu próprio ritmo.
  5. As crianças necessitam de oportunidades de experimentação, de procura de soluções, de riscos e até de falhanços em tarefas que tentaram realizar. A partir da experimentação de diversas abordagens, da procura de novos aliados e da avaliação de todas as opções, emergem a perseverança e a auto-confiança necessárias para ter sucesso em qualquer esforço empreendedor.
  6. As crianças precisam de limites estruturados e claros. Aprendem a construir pontes entre os seus pensamentos e os seus sentimentos quando o seu mundo é previsível e respondente.
  7. As famílias precisam de vizinhanças e de comunidades estáveis. Os cuidados apropriados, consistentes e profundamente envolventes de que a criança necessita para progredir através dos níveis de desenvolvimento exigem adultos que são maduros, empáticos e emocionalmente acessíveis. 

In: Educação de bebés em infantários

sinto-me:
publicado por olharovazio às 22:12
Sexta-feira, 24 / 12 / 10

Movimento da Escola Moderna

 


O movimento da escola moderna é um modelo pedagógico que assenta numa prática democrática da gestão das actividades, dos materiais, do tempo e do espaço e pretende, através da acção dos educadores que dele fazem parte, proporcionar uma vivência democrática e um desenvolvimento pessoal e social das crianças, garantindo a sua participação na gestão da vida da sala e da escola. Esta gestão é apoiada por instrumentos de pilotagem, registo e avaliação, tais como: mapa de presenças, mapa de actividades, mapa de tarefas, comunicações, plano semanal, lista de projectos e o diário de parede. Este último é um instrumento mediador e operador da regulação social do grupo e interactiva que uma educação cooperada ou democrática pressupõe. No diário escrevem-se as ocorrências negativas e positivas do grupo, o não gostei e o que gostei, que queremos fazer e o que fizemos. No final da semana o diário é lido, conversado e reflectido em grupo e a partir daqui constroem-se por exemplo as regras de convivência. No dia-a-dia da sala, temos momentos de reunião, adultos e crianças, à volta da mesa em que planeamos o trabalho a ser realizado, em que partilhamos saberes, em que avaliamos trabalhos, tarefas e atitudes, em que comunicamos descobertas e aprendizagens.


O espaço educativo está organizado por zonas de trabalho de modo a permitir que as crianças realizem actividades previamente escolhidas e por uma área polivalente para trabalho colectivo. A escolha e realização das actividades pressupõe um compromisso e uma responsabilização por parte delas. Os materiais encontram-se ao alcance e à sua disposição para que elas possam estar nas zonas de trabalho sozinhas, em pares ou em pequeno grupo. Todo o espaço da sala é enriquecedor com as produções das crianças que retratam e dão sentido à vida do grupo, apoiam as aprendizagens, sugerem e provocam projectos. Um dos pontos importantes deste modelo pedagógico é que é uma aprendizagem curricular feita essencialmente através de Projectos. Estes projectos podem ser de produção: “queremos fazer”, de pesquisa: “queremos saber” ou de intervenção:”queremos mudar”. O ponto de partida de um projecto deverá ser os interesses das crianças e as interrogações por elas levantadas. Deste modo pretende-se que as aprendizagens conseguidas sejam significativas e pertinentes. Estas aprendizagens realizam-se duas a duas ou em pequenos grupos. Assim, adquirem hábitos de questionamento e intervenção de uma forma activa, problematizando a realidade: “porque não podemos gastar muita água” , “como é que a água chega às nossas casas?”.

Do desenvolvimento do projecto faz parte a consulta de livros e outras fontes de pesquisa, execução das actividades, conversa e reflexão entre os membros do grupo de trabalho. A família tem um papel importante na concepção de um projecto, pois é com certeza um dos recursos de informação.
Um dos princípios estratégicos da intervenção educativa do MEM é a partilha de saberes e de produções culturais das crianças através de “Comunicações” como uma validação social do trabalho de produção e de aprendizagem. Isto quer dizer que sempre que um projecto termina existe um momento de comunicação ao grande grupo, e de seguida, um momento de reflexão de grande grupo sobre “o que é que nós aprendemos com este projecto”.

As comunicações permitem que a criança organize mentalmente as suas aprendizagens, de forma a preparar o seu discurso oral para comunicar.

 

Em: Educação de Infância

sinto-me:
publicado por olharovazio às 17:03
Sexta-feira, 10 / 12 / 10

Linhas gerais da Metodologia João de Deus

 

 

Organização do espaço e materiais:


Existe um bom ambiente físico e humano com decoração simples mas onde a arte tem presença. Valoriza-se uma arquitectura funcional e atraente de características nacionais e regionais, em que a identidade cultural é valorizada. Existem diversos materiais para as actividades programadas em cada dia: para a educação sensorial, perceptiva, motora e física integrando ainda materiais naturais recolhidas pelas crianças no recreio e/ou nos passeios; materiais para os trabalhos manuais e actividades plásticas, livros e imagens e toda a documentação necessária para os “Temas de Vida”; materiais de apoio para a aprendizagem da matemática como o Cuisinaire, Blocos lógicos. Tangran, Calculador multibásico, Dons de Froebel. Para os mais pequenos existem materiais para imitar: para aprender a viver e integrar-se no meio social: a Loja, a Casa das bonecas e os Jogos de trânsito.

 

Organização do tempo:


Cada grupo etário tem a sua organização do tempo. Nomeadamente o grupo dos 5 anos tem diariamente lição de cartilha maternal e exercícios de matemática. A Rotina Diária poderá contemplar os seguintes tempos:
- Acolhimento,
- Cumprimentar, cantar, falar com as crianças e deixá-las falar,
- Actividades de Livre Escolha (preparadas na sala),
- Tema de Vida (diapositivos, imagens…) acompanhado de um bom diálogo com toda a documentação real possível onde caibam pequenas experiências,
- Exercícios de movimento e de relax,
- Jogos de mesa/exercícios de matemática: Cuisenaire, Palhinhas, Blocos lógicos, Tangran, Calculador multibásico, Dons de Froebel,
- Exercícios de memória visual, através de jogos musicais mimados e rítmicos,
- Higiene e Almoço (colaboração das crianças em tarefas: pôr a mesa; arrumar o guardanapo, etc.),
- Higiene/Repouso/Recreio,
- Actividades de expressão e trabalhos manuais,
- Lanche,
- Apoio sócio educativo: brincadeira livre; jogos de mesa; filmes.

 

Planeamento e Avaliação


Os educadores planeiam diariamente de acordo com os objectivos para cada grupo etário e a avaliação que realizam é feita tendo em conta a individualidade de cada criança e a programação efectuada.

 

Trabalho com as Famílias e a Comunidade


Os pais para além dos encontros e reuniões programadas são também convidados a colaborar em algumas actividades organizadas e em participarem em festas e eventos.

 

As crianças do Jardim-Escola são acompanhadas pela Educadora, de uma forma permanente ao orientar o seu dia, ao transmitir-lhes segurança e confiança; a Educadora é a referência pela função primordial no ambiente que proporciona na sala de aula. É objectivo no seu planeamento de trabalho valorizar, desenvolver e avaliar o desempenho das suas crianças de forma diversificada, onde as relações afectivas e os estímulos positivos são presença constante. A autonomia é também um objectivo primordial neste Modelo pedagógico, para um crescimento pessoal e social que permita às crianças enfrentarem desafios e mudanças que lhes surjam no presente e no futuro. De um modo quase sistemático a Área de Formação Pessoal e Social é trabalhada, E como área transversal que é a todas as outras áreas, é trabalhada pela educadora com as crianças constantemente.

A Cartilha Maternal é um dos recursos utilizados no processo aprendizagem-formação. É o cartão-de-visita deste modelo educativo, que promove um interesse e envolvimento na descoberta da leitura, no sentido restrito da descodificação como no sentido mais amplo da compreensão. Já João de Deus referia: “Ler é compreender”.

Também a matemática é trabalhada nos Jardins Escolas desde os 3 anos de idade. As crianças interagem com a matemática de uma forma concreta e experimentada através do uso e manipulação de materiais didácticos de apoio como sejam os Calculadores Multibásicos, os Dons de Froebel, o material Cuisenaire, o Tangram, o Geoplano e os Blocos Lógicos. A área das expressões motora, dramática, plástica e musical são igualmente valorizadas

Para além destes objectivos está subjacente ao Modelo Pedagógico João de Deus, desenvolver valores, promover o brincar, estimular a iniciativa e a criatividade, favorecer um trabalho de interacção, despertar o espírito de tolerância e liderança.

 

 

in: Educação de Infância

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publicado por olharovazio às 22:00
Quarta-feira, 08 / 12 / 10

Pedagogia Waldorf

O que é?


A pedagogia Waldorf é um movimento mundial que de uma forma geral se pode caracterizar por ter uma forte abordagem multicultural, que torna as crianças mais autónomas e responsáveis, com uma grande consciência étnica e respeito pela diversidade, procurando activamente formas de se integrar e participar na sociedade.

Fundada por Rudolf Steiner em 1919, em Estugarda, na Alemanha, inicialmente através de uma escola para os filhos dos operários da fábrica de cigarros Waldorf-Astória, a pedagogia de Waldorf distinguiu-se desde o início por ideais e métodos pedagógicos até hoje considerados revolucionários.

Mais do que uma pedagogia, é também um método e uma atitude que tem a ver com uma forma global de encarar o mundo.

 

Qual a sua origem?

 

Em 1919, em Stuttgart, na Alemanha, Rudolf Steiner - filósofo, cientista e artista austríaco - foi convidado por Emil Molt, o proprietário da Fábrica de cigarros Waldorf-Astoria, para uma série de palestras para os trabalhadores de sua fábrica.

Como resultado, os trabalhadores pediram a Steiner que fundasse e dirigisse uma Escola para seus filhos. Emil Molt, apoiava e financiava a na concretização da ideia.

Steiner concordou, mas colocou 4 condições: a primeira era a de que a Escola seria aberta, indistintamente, para todas as crianças; a segunda de que a Escola fosse co-educacional; deveria também ser uma escola com um currículo unificado de 12 anos e, por último, que os professores da Escola fossem também os dirigentes e administradores da mesma. Queria que a Escola Waldorf tivesse o mínimo de interferência governamental e não tivesse preocupação com objetivos lucrativos.

Emil Molt concordou e em 7 de setembro de 1919 foi aberta a primeira ”Escola Waldorf Livre”.

 

Quais as suas particularidades?

 

Se fosse possível resumir numa frase, diríamos que "nosso mais alto empenho deve ser o de desenvolver seres humanos capazes de, por eles próprios, dar sentido e direcção às suas vidas".
A principal meta de uma Escola Waldorf é desenvolver na criança "cabeça, coração e mãos" através de um currículo que equilibra actividades escolares variadas.
Este currículo insere música (flauta doce, contralto, orquestra e coral); artes (aguarela, marcenaria, modelagem e escultura em argila, desenho em preto e branco e perspectiva, fotografia, batik, estamparia, mosaico, tricô, crochê, tecelagem e tapeçaria) além de matérias como: jardinagem, técnicas agrícolas e horticultura.
Através desta metodologia, os professores buscam despertar o gosto pela aprendizagem fazendo desta uma actividade não competitiva.

 

Qual a sua filosofia?

 

Rudolf Steiner esboçou um currículo que tem como pano de fundo as fases do desenvolvimento da criança. Ele pensava que o papel da Escola era o de ir ao encontro das necessidades das crianças. Desta forma, ele desenvolveu um currículo que incentiva e encoraja a criatividade, que nutre a imaginação e que conduz as crianças a um pensamento livre.

 

 

Mais informações em:

 

Associação Waldorf dos Açores

sinto-me:
publicado por olharovazio às 15:44
Quarta-feira, 08 / 12 / 10

Contexto educativo: origem e fundamentos teóricos do modelo curricular “Reggio Emília”

 

(exemplo de uma sala de actividades de Reggio Emilia)

 

Com o fim da 2ª Guerra Mundial, em 1945, na localidade de Villa Cella, próxima de Reggio Emília, surge a ideia, por parte dos cidadãos, de se construir uma escola direccionada às crianças mais pequenas. Esta iniciativa pôde contar com a participação das famílias, principalmente as mães, que demonstraram grande interesse em colaborar.

Como ponto de partida, foi utilizado um terreno doado por um fazendeiro. De seguida, com o objectivo de reunir fundos para a construção da escola, foram vendidos os tanques de guerra e os cavalos que tinham sido deixados para trás após o fim da guerra, embora o valor reunido não tivesse sido suficiente para tal obra.

Para colmatar a falta de dinheiro, foram aproveitados os destroços de casas bombardeadas, tais como os tijolos e as vigas, para a construção da escola. Aproveitou-se também a areia do rio e a mão –de – obra proporcionada pelos sobreviventes da guerra, que trabalhavam noite e dia na construção da escola.

O grupo de cidadãos aqui envolvidos teve como principal objectivo proporcionar um outro tipo de oportunidades às crianças que levassem a que estes tivessem mais sucesso escolar (Formosinho, 2007,p.95).

Neste modelo curricular, o trabalho é realizado de uma forma colaborativa entre os pais, os cidadãos e os professores que leccionam nas escolas.

Loris Malaguzzi, ao observar o trabalho efectuado, ficou de tal maneira surpreendido que acabou por se envolver no movimento de cooperação e colaboração que unia os elementos desta comunidade. Foi com a orientação de Malaguzzi que, posteriormente, se organizou um trabalho de equipa de compreensão e conhecimento das crianças, das suas necessidades e dos seus interesses, tendo sido este o ponto de partida para o desenvolvimento educacional de Reggio Emília.

Durante este período em que se resolviam questões conceptuais, os professores enfrentam sérios problemas de pobreza. Para além dos problemas de casa um foram surgindo outros relacionados com as dificuldades de comunicação entre professor e alunos, que se devia em parte ao dialecto regional que se encontrava fortemente inculcado na cultura das crianças. Para tentar resolver este problema, foi pedida a ajuda dos pais das crianças que, em conjunto com os professores, uniram esforços e conseguiram ultrapassar (Formosinho, 2007, p.95).

Com efeito, este tipo de trabalho de grupo é um dos pilares do modelo de Reggio Emília, pois existe um sentimento e uma vivência de comunidade educativa onde todos (crianças, professores e famílias) têm algo a ensinar e algo a aprender.

Em 1963, surgiu a primeira escola municipal, tendo acabado com um certo “domínio” que as instituições privadas católicas tinham sobre a educação de infância em Itália.

Foi pelo facto de se tornar necessário dar a conhecer o trabalho realizado nestas escolas que, uma vez por semana, estas eram transportadas para a praça da cidade. Crianças, professores e instrumentos de trabalho eram levados para vários pontos da cidade com o objectivo de se realizarem actividades que todos pudessem ver, de modo a ser justificado o investimento feito pelo município na educação das crianças pequenas. Este investimento tem acompanhado o desenvolvimento da experiência educacional de Reggio Emília, constituindo uma das características deste modelo pedagógico que ainda hoje subsiste mostrando hoje um grande sucesso a nível europeu.

Este modelo curricular assenta sobre a construção da imagem da criança, que aqui é encarada como sendo um sujeito com direitos, competente, um aprendiz activo que está continuamente a construir e testar teorias sobre si próprio e o mundo que o rodeia. No entanto, esta mesma imagem está constantemente a ser reconstruída, assim como as implicações desta para as práticas educacionais, pois serve de orientação às pesquisas e às investigações teóricas e práticas que a equipa educacional tem desenvolvido desde a fundação deste modelo até à actualidade. (Formosinho,2007, p.99).

Loris Malaguzzi (e os seus seguidores) foram orientados por uma procura de informação e formação incessante, o que fundamenta e molda a pedagogia praticada nestas escolas. Assim sendo, são inúmeras as influências teóricas e as referências culturais que suportam o modelo pedagógico de Reggio Emília. (p.99)

As diferentes teorias e escolas de pensamento eram lidas e interpretadas criticamente por Malaguzzi e a sua equipa, que pretendiam adaptar e contextualizar as ideias e premissas que se enquadravam melhor na filosofia educacional, nas crenças e nos valores que preconizavam.

As principais influências que suportavam o desenvolvimento do modelo curricular de Reggio Emília foram: nos anos 50, estavam incluídos os nomes de Rousseau, Locke, Pestalozzi, Froebel, a escola activa de Bovet e Ferrière e a escola de Chicago de Dewey. (Formosinho,2007,p.99)

Com a chegada dos anos 60, surge em Itália uma nova consciência acerca da educação de infância que passa a ser reivindicada como sendo um serviço social. Nesta década, foram notórias as influências das teorias de Dewey, Claparède, Decroly, Freinet, Wallon, Dalton, Erikson, Piaget, Vygotsky e de Bronfenbrenner. (Formosinho, 2007, p.99)

O início de uma fase experimental é marcado pelo recurso a pesquisas e estudos de várias teorias psicológicas fora do país. A comprovar este mesmo recurso está a visita de Malaguzzi ao Instituto Rousseau e à École des Petits de Piaget, em Genebra. Estas mesmas visitas provocaram uma transformação no que diz respeito ao trabalho de equipa dos professores, que preferiram exercer um trabalho com conceitos matemáticos, tais como os números, e as percepções. Estas experiências lógico – matemáticas realizam-se diariamente ao jogar, negociar, pensar e falar com as crianças.

Quanto às teorias de Piaget (e mais precisamente, a epistemologia genética) no desenvolvimento da experiência de Reggio Emilia, desempenharam o seu papel na medida em que, à semelhança de Piaget, em Reggio Emília crê-se que a criança tem um papel activo na construção do conhecimento do mundo, que não são estáticos e permitem, na sua maior parte, a aquisição de novos conhecimentos através de acções que necessitam de planeamento, coordenação de ideias e abstraccionismo. No entanto, estas teorias também foram criticadas, sendo as criticas direccionadas à forma como o desenvolvimento cognitivo, afectivo e moral são tratadas separadamente, ao grau de importância que é dado às estruturas dos estádios de desenvolvimento, à pouca valorização do papel do adulto no processo de aprendizagem, ao distanciamento entre pensamento e linguagem, à importância dada ao pensamento lógico – matemático e também ao uso excessivo de paradigmas das ciências biológicas e físicas. (Formosinho, 2007, p.100)

Outra das influências sentidas no modelo de Reggio Emília foi a de Vygotsky. Este defendeu que o adulto desempenha um papel muito importante ao ajudar as crianças a usar o nível máximo das suas capacidades, atingindo níveis de desenvolvimento que, nesse momento, não seria capaz de atingir pelos próprios meios.

Na década de 70, fizeram-se sentir as influências de teóricos como Wilfred Carr, David Shaffer, Keneth Kaye, Jerome Kagan, Howard Gardner, Serge Moscovici, Charles Morris, entre outros. No entanto, as mudanças despoletadas por estas influências só se tornaram possíveis com o auxílio de vários debates e reflexões com outros profissionais da educação de infância, de diversas nacionalidades. O contacto com as várias teorias e propostas pedagógicas, filosóficas, sociais, artísticas e políticas suportou o desenvolvimento da experiência educacional de Reggio Emília, o que fez com que esta adquirisse especificidade e unicidade, reconhecidas na comunidade científica internacional. Esta unicidade prende-se com o papel da dimensão estética, transversal à pedagogia praticada em escolas com este tipo de abordagem.

Essa dimensão estética é notória através do cuidado na construção do ambiente, como por exemplo, no mobiliário, nos objectos e materiais, nos locais onde se realizam actividades, na inclusão do atelier como sendo um espaço que permite o desenvolvimento de múltiplas formas de expressão – “as cem linguagens”, na escuta atenta das crianças, na documentação pedagógica de processos e produtos das experiências utilizadas para a aprendizagem – nos espaços mais direccionados para a introspecção, que ultrapassam a função da visibilidade e também no conhecimento adquirido, ligado à “pedagogia das relações”.

Malaguzzi salientou a relevância da estética do conhecimento no processo de ensino e aprendizagem deste modelo curricular, pois, ao serem feitas coisas que nos agradam e que também agradam aos outros, somos tomados por um estado de espírito denominado por vibração estética, que nos leva “a melhorar as construções da nossa sensibilidade interpretativa e criativa, a descobrir os valores e os efeitos do prazer que suscitam em nós e nos outros: um “atrevimento” para seduzir e serem seduzidos” (Malaguzzi (2001) citado em Formosinho, 2007, p. 101).

O grande desafio que se colocou á escola e à educação foi a procura de meios para apoiar as crianças na vivência da sedução estética. Foi este o desafio que guiou Malaguzzi e a sua equipa, ultrapassando assim as dimensões pedagógicas desta abordagem para a educação de infância.

 

 

 

in: Modelos Curriculares para a Educação de Infância

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publicado por olharovazio às 15:13
Sexta-feira, 12 / 11 / 10

High Scope

Filosofia e Fundamentos

 

Enquadrado numa perspectiva desenvolvimentista para a educação de infância, tendo sido lançada a primeira semente por David Weikart em 1960, com a implementação do Ypsilanti Perry Pre-school Project. A sua experiência profissional na área da educação especial motivou-o a desenvolver um programa de pré-escolar, que preparasse crianças carenciadas para a educação formal.

 

- A primeira fase, intitulada educação compensatória, tem início com o desenvolvimento do Project Perry, que tem como base linhas pouco definidas, embora se oponha vivamente a um programa tradicional com enfoque no desenvolvimento sócio-emocional. A chave deste programa era a aprendizagem pela acção.

 

- A fase das "tarefas piagetianas" ou "tarefas de aceleração" impõe-se como uma nova fase do modelo, que se constrói como uma colagem as teorias de Piaget, impostas de uma forma um pouco mecanizada e também com o contributo de Smilansky, que introduz ideias tão importantes como as da rotina diária e do processo "planear - fazer - rever".

 

- Esta nova fase, denominada "as experiências -chave: da aprendizagem à acção", tem como principal novidade a organização da actividade educacional em torno das "experiências - chave" e a redefinição do papel do adulto.

 

Em seguida, são descritas as várias experiências-chave, por grupos:

 

  1. Desenvolvimento social
  2. Representação
  3. Linguagem
  4. Classificação
  5. Seriação
  6. Número
  7. Espaço
  8. Tempo
  9. Movimento e desenvolvimento físico

 

 

 

in:

Educar a criança

 

http://www.wook.pt/ficha/educar-a-crianca/a/id/76419

sinto-me:
publicado por olharovazio às 22:09
"A educação tem raízes amargas, mas os frutos são doces." ( Aristóteles )

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